Слова «ярослав» морфологический и фонетический разбор

Объяснение правил деление (разбивки) слова «ярослав» на слоги для переноса.
Онлайн словарь Soosle.ru поможет: фонетический и морфологический разобрать слово «ярослав» по составу, правильно делить на слоги по провилам русского языка, выделить части слова, поставить ударение, укажет значение, синонимы, антонимы и сочетаемость к слову «ярослав».

Содержимое:

• 1 Слоги в слове «ярослав» деление на слоги
• 2 Как перенести слово «ярослав»
• 3 Синонимы слова «ярослав»
• 4 Ударение в слове «ярослав»
• 5 Фонетическая транскрипция слова «ярослав»
• 6 Фонетический разбор слова «ярослав» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)
• 7 Значение слова «ярослав»
• 8 Склонение слова «ярослав» по подежам
• 9 Как правильно пишется слово «ярослав»
• 10 Ассоциации к слову «ярослав»

Слоги в слове «ярослав» деление на слоги

Количество слогов: 3
По слогам: я-ро-слав

По правилам школьной программы слово «Ярослав» можно поделить на слоги разными способами. Допускается вариативность, то есть все варианты правильные. Например, такой:
я-рос-лав

По программе института слоги выделяются на основе восходящей звучности:
я-ро-слав

Ниже перечислены виды слогов и объяснено деление с учётом программы института и школ с углублённым изучением русского языка.

Как перенести слово «ярослав»

яро—слав
ярос—лав

Синонимы слова «ярослав»

1. имя

2. слава

Ударение в слове «ярослав»

яросла́в — ударение падает на 3-й слог

Фонетическая транскрипция слова «ярослав»

[й’ирасл`аф]

Фонетический разбор слова «ярослав» на буквы и звуки (Звуко-буквенный)

Число букв и звуков:
На основе сделанного разбора делаем вывод, что в слове 7 букв и 8 звуков.
Буквы: 3 гласных буквы, 4 согласных букв.
Звуки: 3 гласных звука, 5 согласных звуков.

Значение слова «ярослав»

Яросла́в — мужское славянское имя. Одно из немногих славянских имён, принятых РПЦ. В настоящее время распространено в России, на Украине, в Чехии, Словакии и Польше. От имени князя Ярослава произошло название городов Ярославль и Ярослав. (Википедия)

Склонение слова «ярослав» по подежам

Падеж	Вопрос	Единственное числоЕд.ч.	Множественное числоМн.ч.
ИменительныйИм.	кто?	Ярослав, Ярославич, Ярославович, Ярославна, Ярославовна	Ярославы, Ярославичи, Ярославовичи, Ярославны, Ярославовны
РодительныйРод.	кого?	Ярослава, Ярославича, Ярославовича, Ярославны, Ярославовны	Ярославов, Ярославичей, Ярославовичей, Ярославен, Ярославовен
ДательныйДат.	кому?	Ярославу, Ярославичу, Ярославовичу, Ярославне, Ярославовне	Ярославам, Ярославичам, Ярославовичам, Ярославнам, Ярославовнам
ВинительныйВин.	кого?	Ярослава, Ярославича, Ярославовича, Ярославну, Ярославовну	Ярославов, Ярославичей, Ярославовичей, Ярославен, Ярославовен
ТворительныйТв.	кем?	Ярославом, Ярославичем, Ярославовичем, Ярославной, Ярославовной	Ярославами, Ярославичами, Ярославовичами, Ярославнами, Ярославовнами
ПредложныйПред.	о ком?	Ярославе, Ярославиче, Ярославовиче, Ярославне, Ярославовне	Ярославах, Ярославичах, Ярославовичах, Ярославнах, Ярославовнах

Как правильно пишется слово «ярослав»

Правописание слова «ярослав»
Орфография слова «ярослав»

Правильно слово пишется:

Нумерация букв в слове
Номера букв в слове «ярослав» в прямом и обратном порядке:

Ассоциации к слову «ярослав»

• Ярослава

• Всеволод

• Мстислав

• Новгородец

• Галицкий

• Святослав

• Новгород

• Ростислав

• Рюрик

• Княжество

• Вече

• Князь

• Старшинство

• Тверь

• Летописец

• Киев

• Псков

• Удел

• Летопись

• Дружина

• Владимир

• Данило

• Ярлык

• Ярославль

• Русь

• Юрий

• Рязань

• Даниил

• Бояр

• Княжич

• Варяг

• Смоленск

• Ростов

• Орда

• Гривна

• Димитрий

• Альт

• Рать

• Холоп

• Бат

• Россиянин

• Хана

• Василий

• Вячеслав

• Внук

• Боярин

• Александра

• Шурин

• Правнук

• Александр

• Днепр

• Волость

• Феодора

• Изгой

• Михаил

• Бородин

• Йозеф

• Чех

• Нева

• Митрополит

• Венгерское

• Литва

• Грамота

• Княгиня

• Константин

• Изгнанник

• Племянник

• Родоначальник

• Оракул

• Нашествие

• Игорь

• Татарин

• Брест

• Княжна

• Тесть

• Великое

• Дружинник

• Дорн

• Черниговский

• Невский

• Владимирский

• Новгородский

• Тверской

• Волынский

• Киевский

• Мудрый

• Древнерусский

• Княжеский

• Рязанский

• Долгорукий

• Окаянный

• Чешский

• Удельный

• Костромской

• Ростовский

• Смоленский

• Витебский

• Изъявить

• Помириться

• Утвердиться

Склонение мужского имени Ярослав по падежам

Склонение мужского имени Ярослав по падежам: именительный, родительный, дательный,
винительный, творительный, предложный.
Удобный поиск склонений для слов, более 83451 слов в нашей базе.
Посмотрите обучающий видео урок
 как правильно склонять слова.

Падеж	Вопрос	Слово
именительный	Кто, что?	Ярослав
родительный	Кого, чего?	Ярослава
дательный	Кому, чему?	Ярославу
винительный	Кого, что?	Ярослава
творительный	Кем, чем?	Ярославом
предложный	О ком, о чём?	о Ярославе

Важно знать о склонении слов

Склонение существительных

Изменение имён существительных по падежам характеризуется изменением их окончаний, которые называются падежными формами. Всего в русском языке существует шесть падежей, каждый из которых имеет свой вспомогательный вопрос.

Для того, чтобы определить падеж имени существительного, нужно попробовать задать к нему один из вспомогательных вопросов.

Также существуют несклоняемые имена существительные, т.е. те, которые имеют во всех падежах одну и ту же форму. К несклоняемым относятся как имена нарицательные (например, «кофе» или «какао»), так и имена собственные (например, «Гёте»).

Как правило, несклоняемыми существительными оказываются слова, заимствованные из иностранных языков. Они могут относиться ко всем трем родам.

Склонение имен числительных

Склонение числительных не имеет единого образца, оно представлено несколькими типами:

1. Числительное один склоняется как прилагательное в единственном числе: один — одного (новый — нового).
2. Числительные от пяти до десяти и числительные на -дцать и -десят склоняются как существительные 3-склонения. У числительных на -десят два окончания, так как изменяются обе части: пятидесяти, пятьюдесятью.
3. Числительные сорок, девяносто, сто, полтора и полтораста, изменяясь по падежам, имеют только две формы: именительный и винительный падежи — сорок, девяносто, сто, полтора, полтораста; родительный, дательный, творительный, предложный падежи — сорока, девяноста, ста, полутора, полутораста.
4. Числительные от двухсот до четырехсот и от пятисот до девятисот склоняются по особому типу.
5. Собирательные числительные также склоняются по особому типу. Числительные оба, обе имеют два разных варианта склонения.
6. Простые порядковые числительные склоняются как прилагательные: первый (новый) — первого (нового). У сложных порядковых числительных только одно окончание. У составных порядковых числительных изменяется только последняя часть.
7. У дробных числительных при склонении изменяются обе части.

Склонение прилагательных

Склонение прилагательных – это изменение их по родам, падежам и числам.

Однако не все прилагательные изменяются и по родам, и по числам, и по падежам. Краткие прилагательные не изменяются по падежам, а прилагательные в форме простой сравнительной степени вообще не склоняются.

Для того, чтобы правильно склонять имена прилагательные, нужно знать их падежные вопросы в обоих числах.

Важно понимать, что окончание прилагательного можно проверить окончанием вопроса.

Видеоурок. Склонение имён существительных

Склонение других имён

Эраст

Эммануил

Эдуард

Юрий

Яромир

Эрнест

Эрик

Яким

Ян

Эмиль

---

---

Ещё никто не оставил комментария, вы будете первым.

Алфавитный указатель

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

З

И

Й

К

Л

М

Н

О

П

Р

С

Т

У

Ф

Х

Ц

Ч

Ш

Щ

Э

Ю

Я

---

Инновационные подходы к обучению композиции в художественно-педагогическом образовании

Реферат

В статье рассматриваются вопросы повышения качества преподавания композиции в художественно-педагогическом образовании, связанные с необходимостью развития творческого потенциала будущего художника-педагога в условиях гуманизации образования. Автор отмечает, что художественная композиция, объединяющая все дисциплины художественного блока в художественно-педагогическом образовании, недостаточно изучена с точки зрения понятийного аппарата, категорий и терминологии. В статье предложены пути продуктивной организации педагогической композиции для формирования профессиональных компетенций студентов вузов в художественной, изобразительно-педагогической деятельности. В статье представлены результаты опроса студентов, выпускников, работодателей и преподавателей художественных дисциплин специальности «Изобразительное искусство и дополнительное образование: декоративно-прикладное искусство» Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. Анкетирование проводилось с 2012 по 2018 год и было связано с процессом изучения учебного модуля «Композиция». Анкеты содержали вопросы, которые выявляли понимание учащимися основных принципов теории художественной композиции. По результатам опросов выявлены наиболее эффективные подходы к проектированию учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Автор статьи предлагает ряд рекомендаций по созданию учебных пособий и методических пакетов, которые могут быть полезны преподавателям вузов, учителям среднего профессионального и начального художественного образования.

Ключевые слова: Изобразительное искусствокомпетенции художественно-изобразительной деятельностипроцессный подходхудожественная композицияхудожественно-педагогическое образованиехудожник-педагог

Введение

Интенсивные инновационные процессы, происходящие не только в экономической и социальной, но и в культурно-эстетической среде современного человека, не могут не сказаться на художественно-педагогическом образовании. В сфере профессиональных интересов художника-педагога появляются новые направления деятельности, объекты и понятия для изобразительного искусства и художественной культуры. Художественно-педагогическое образование должно своевременно реагировать на изменения, происходящие в профессиональном искусстве. Одной из дисциплин образовательного цикла в художественно-педагогическом образовании, призванной не только объяснить современные изменения в изобразительном искусстве и художественном творчестве, но и сформировать профессиональные компетенции в художественно-изобразительной деятельности обучающихся, является художественная композиция.

Воспроизведение зрительно воспринимаемого, зафиксированного на плоскости или в пространстве чувственно-специфического образа явлений действительности в процессе создания художественного произведения (произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, монументального искусства, графического дизайна) , фотоискусство и др.) считается художественно-изобразительной деятельностью.

Феномен композиции во всех видах искусства — архитектуре, музыке, литературе, живописи — всегда интересовал творцов и ученых. Вероятно, еще в раннем Средневековье художники и исследователи стали предпринимать попытки систематизировать знания о создании художественных произведений в различных областях изобразительного искусства. Архитекторы и искусствоведы, философы и художники, физики, психологи, физиологи, ученые других специальностей изучали природу искусства и живописи и художественного творчества. То, что художественная композиция является важнейшей теоретической основой этих процессов, признано многими видными исследователями (Шорохов, 19). 86).

Можно ли изучать художественное творчество, опираясь только на рациональное начало, исключая подсознание, чувства и интуицию? Этот вопрос остается открытым и сегодня, тем более что в профессиональном изобразительном искусстве автор, художник, живописец или, например, график не обязаны объяснять свою работу, ведь языком общения изобразительного искусства и зрителя является визуальное общение. Однако проблема систематизации знаний о художественной композиции приобрела актуальность еще в 40-х годах ХХ века, когда в СССР было создано профессиональное художественно-педагогическое образование, суть которого заключалась в синтезе художественно-изобразительного и педагогического подготовка будущего специалиста (Поровский, 2011). Художник-педагог выступает связующим звеном между профессиональным искусством и образованием и, безусловно, должен владеть понятийным аппаратом того или иного предмета, относящегося к художественно-творческой единице, в том числе и к композиции.

Несмотря на то, что важность изучения художественной композиции в изобразительном искусстве давно признана художниками и наукой, на сегодняшний день в существующих учебно-методических пособиях по этому виду искусства отсутствует теоретическое содержание, основанное на едином понятийном аппарате. , толкование законов, категорий, принципов. Это, в свою очередь, негативно влияет на проектирование рабочих программ и учебных комплексов в вузе, что, безусловно, усложняет процесс обучения студентов художественному сочинению и может негативно сказаться на качестве подготовки выпускников с художественно-педагогическим образованием.

Постановка проблемы

Основной проблемой исследования является поиск подходов, на основе которых можно систематизировать структуру теоретического содержания обучения художественной композиции для повышения качества подготовки выпускников художественно-педагогического направления подготовки.

Необходимость решения данной проблемы обусловлена ​​следующими обстоятельствами:

• потребность преподавателей вузов в понятийном аппарате теоретического содержания дисциплины (учебного модуля) «Композиция» с логической структурой категорий, закономерностей, определений, терминов;

• о необходимости создания учебников и учебно-методических комплексов для студентов вуза по дисциплине (учебному модулю) «Сочинение», основанных на единой теоретической базе.

Феномен композиции всегда занимал умы исследователей всех видов искусства. В изобразительном искусстве изучению художественной композиции большое внимание уделяли Леонардо да Винчи, Альберти, Альбрехт Дюрер, Пуссен, Делакруа и другие. Исследования в области композиции в изобразительном искусстве России проводили А. П. Лосенко, А. П. Сапожников, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский, В. А. Фаворский, А. А. Дейнека, К. Ф. Юон (Шорохов, 1986).

Художники-педагоги давно доказали важность изучения композиции. Изучение данной дисциплины напрямую влияет на творческое развитие учащихся на разных уровнях обучения. Как отмечает Чернышев, в период интенсивного развития художественно-педагогического образования в СССР изучением феномена композиции занимались такие художники и педагоги, как Н.Н. Волков, Е.В. Шорохов, Н.Н. Ростовцев, С.Е. Игнатьев, Ю.В. С. Сомов и другие. За последнюю четверть века в создании учебных пособий по композиции принимали участие Н. М. Сокольникова, О. Л. Голубева, Р. В. Паранюшкин, К. Т. Даглдиян, Г. М. Логвиненко, В. А. Могилевцев и др. В этих пособиях авторы подходят к изучению композиции с разных сторон: как композиции декоративной, как композиции формальной (Чернышев, 1999), и как композиция в живописи, и в дизайне, и как прием создания художественного произведения (Могилевцев, 2017), и как наука, и как предмет. Есть и другие подходы. Нередко проблемы художественной композиции рассматриваются искусствоведами на примере исследований произведений известных художников (Фараго, 1991; Гринштейн, 1997) или даже на примере одного известного произведения искусства (Волошинов, 1999).

Поскольку композиция существует во всех видах искусства, многие композиционные термины одинаковы для изобразительного искусства. Такие понятия, как «симметрия» и «ритм», исследуются, например, применительно к кино и другим изобразительным искусствам (Kaldigul, Yeldos, & Yerhan, 2015).

Однако многие пособия для художественно-педагогического образования ограничиваются общими рассуждениями о специфике и значении композиционного творчества; рассмотрение в произвольной форме некоторых наиболее известных терминов, правил и приемов и, далее, демонстрация примеров их реализации известными художниками в различных областях художественной практики. Даже предпринимая попытки обогатить содержание учебников достижениями современной науки в области психологии, семиотики, лингвистики, технической эстетики и др., в различных учебниках авторы не только дают фундаментальным категориям различное толкование, но и произвольно построить иерархию категорий. Например, одни и те же понятия можно назвать законами композиции и формальными знаками, правилами и средствами выразительности. Даже называя закон, авторы часто не формулируют его, ограничиваясь описанием примера работы конкретного мастера. Чернышев (1999) пишет: «Такое положение дел в области теории композиции было причиной того, что содержащиеся в ней знания носили в большинстве случаев чисто информационный и описательный характер, не выходили за пределы узкого эмпирического опыта традиционных видов художественного творчества, и не поднялся до уровня специальных теоретических обобщений и логико-методологических преобразований» (с. 11). Это утверждение актуально и сегодня.

Одни авторы составляют перечень законов композиции, в которых их может быть два, а может быть пять или шесть, тогда как другие исследователи отказываются от композиции законов вообще. Так, например, Шорохов (1986) называет шесть законов композиции, а Паранюшкин (2005) пишет: «Можно называть это законами композиции, но по отношению к искусству не хочется употребить этого резкого слова «закон», не позволяющего художник действовать свободно» (с. 4). При объяснении категорий правил, приемов, средств выразительности также наблюдается существенная разница в характеристиках и определениях.

Результатом такого положения с разным толкованием понятий в теоретической базе дисциплины «Композиция» стала недостаточная сформированность профессиональных компетенций и, как следствие, снижение качества подготовки художников-педагогов. Итак, в результате опросов, проведенных автором статьи в рамках преподавания курса «Композиция» в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (НовГУ) в 2012-2015 гг. Из 50 студентов 1-3 курсов по направлению «Изобразительное искусство и дополнительное образование: декоративно-прикладное искусство» 46 (92%) респондентов дали неверный ответ на вопрос анкеты об определении термина «художественное произведение». 42 (84%) студента дали определение этому понятию, аналогичное определению термина «макет». 95% студентов дали неверные ответы и на другие вопросы анкеты, касающиеся понятийного аппарата дисциплины, определения правил, приемов и выразительных средств композиции. В целом анкета содержала пять блоков вопросов: личные данные и творческие интересы студентов; законы композиции; теоретические основы композиции; правила и приемы композиции; средства выразительности композиции. Выяснилось, что большинство респондентов (более 90%) не имеют твердого представления о теоретических основах художественной композиции.

Исследовательские вопросы

В ходе исследования был проведен поиск ответов на следующие вопросы:

• Какие теоретические основы используются сегодня в обучении композиции в рамках художественно-педагогического направления подготовки студентов вузов?

• Какие подходы к объяснению феномена художественной композиции существуют в художественно-педагогическом образовании?

• Как влияет преподавание теории композиции на качество подготовки будущих художников и педагогов?

• Каковы наиболее эффективные подходы к обучению композиции в художественно-педагогическом образовании?

Цель исследования

Целью исследования является выявление наиболее продуктивных подходов к обучению художественной композиции в художественно-педагогическом образовании, обеспечивающих качественную подготовку выпускников, формирование их профессиональных компетенций и развитие творческого потенциала.

Автор исследования предполагает, что преподавание композиции в художественно-педагогическом образовании в вузе будет более продуктивным, если содержание этой научной дисциплины будет основываться на категориях, законах и принципах естественных наук.

Методы исследования

Методологическую основу исследования составляют компетентностный и процессный подходы. В контексте исследования компетентностный подход позволяет определить компетенции художественно-изобразительной деятельности, которые должны формироваться в процессе изучения художественной композиции. Компетентностный подход давно признан доминирующим в современном образовании. Этот подход часто используется в исследованиях современного искусства и педагогического образования (Мишина, Явгильдина, 2015). Тем не менее, существуют некоторые противоречия при применении компетентностного подхода к качеству образования. Причина, вероятно, в том, что в качестве объекта оценивания при применении данного подхода выступает только образовательный результат, выраженный набором групп компетенций. В свою очередь процессный подход ориентирован не только на оценку основных характеристик конечного продукта, но и на исследование ведущих параметров образовательного процесса, которые, в конечном счете, обеспечивают качество образовательного результата — формирование заданных компетенций в художественно-изобразительной деятельности. В контексте данного исследования процессный подход позволяет выявить и исправить недостатки процесса обучения художественной композиции, не позволяющие продуктивно формировать необходимые компетенции. Выбор «производительности» для реализации процессного подхода сделан по той причине, что производительность изначально не задана, она является отражением содержательных принципов и логики самого процессного подхода. Другими словами, данный подход используется для выявления причин недостаточной сформированности компетенций, а дальнейшее устранение этой причины обеспечивает улучшение учебного процесса.

Для достижения целей исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, искусствоведческой, педагогической литературы по исследовательским вопросам; анализ современного опыта вузов в сфере художественно-педагогического образования; опрос; анкетирование, методы математической обработки данных, обобщение результатов эмпирического исследования.

Находки

В соответствии с поставленной проблемой автором статьи было проведено исследование, целью которого было выявить причину недостаточной сформированности профессиональных компетенций выпускников вузов в области художественной композиции.

В результате опросов, проведенных автором среди учителей изобразительного искусства и представителей администрации школ Великого Новгорода в 2013-2016 гг., были уточнены профессиональные компетенции выпускников вузов в области художественно-педагогического образования. В анкете, составленной автором статьи, было предложено выбрать из 13 общепрофессиональных и профессиональных компетенций те из них, формирование которых наиболее важно для респондента. В опросе приняли участие 19преподавателей – выпускников НовГУ, 12 аспирантов специальности «Изобразительное искусство и дополнительное образование: декоративно-прикладное искусство», 17 работодателей, 6 преподавателей художественно-творческих дисциплин. Выявлены следующие наиболее значимые профессиональные компетенции выпускника художественно-педагогического образования:

• способные использовать теоретические основы изобразительного искусства (по видам) в художественной, творческой и педагогической деятельности;

• способен вести самостоятельную художественно-творческую деятельность в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

В результате применения процессного подхода к анализу модели процесса обучения художественной композиции, а также путем анкетирования различных групп респондентов установлено, что неполная сформированность профессиональных компетенций студентов зависит от их недостаточного овладения теоретического курса дисциплины (модуля). Это связано с отсутствием учебных пособий и учебно-методических комплексов, основанных на общем понятийном аппарате и логической структуре теоретического содержания дисциплины (модуля). Автор статьи выдвинул гипотезу о том, что качество подготовки художников-педагогов будет высоким, если при разработке учебного курса «Композиция» феномен «художественная композиция» будет рассматриваться как научная дисциплина, основанная на законах, категориях и принципах. из естественных наук. В результате анализа теоретических источников определено, что при уточнении понятийного аппарата теоретического курса предпочтительнее опираться на категории следующих наук: физиологии и психологии (зрительное восприятие), физики (оптические эффекты). , математика (параметрические расчеты) и др.

Для повышения качества подготовки выпускников специальности «Изобразительное искусство и дополнительное образование: декоративно-прикладное искусство» с 2012 по 2016 год автором разработаны дидактические пособия и учебно-методический комплекс по дисциплине (модулю) «Композиция». При разработке теоретического содержания данного учебного модуля композиция рассматривалась как научная дисциплина, основанная на категориях, законах и принципах естественных наук. В соответствии с этим структурирован понятийный аппарат дисциплины (модуля) «Композиция», уточнены перечень и формулировки понятий, даны некоторые определения.

В 2017-2018 годах автором статьи в процессе проектирования основной образовательной программы художественно-педагогического образования на основе ФГОС поколения 3++ были разработаны индикаторы достижения профессиональных компетенций будущие художники-педагоги. Выявлены наиболее значимые показатели:

• знание законов, правил, методов работы, особенностей художественной композиции в видах и жанрах изобразительного искусства;

• знание терминологии и принципов создания композиции в видах и жанрах изобразительного искусства;

• умение показать связь законов художественной композиции с законами естественных наук.

Для выявления изменений в качестве подготовки студентов НовГУ по направлению «Изобразительное и декоративно-прикладное искусство» автором статьи были проведены опросы среди преподавателей, студентов второго и пятого курсов и работодателей. Опросы проводились с 2016 по 2018 год. В анкетировании приняли участие 6 преподавателей – научных руководителей выпускных квалификационных работ, 52 студента 2 и 5 курсов в возрасте от 18 до 22 лет и 12 работодателей.

Анкета для студентов 2 курса содержала вопросы, сгруппированные в пять блоков: личные данные и творческие интересы; законы композиции; научная основа композиции; правила и приемы композиции; средства выразительности композиции. Наибольшее количество респондентов (94%) дали правильные определения и пояснения терминам. Анкета для студентов 5 курса содержала вопросы, сгруппированные в три блока: личные данные и выбор темы выпускной квалификационной работы; место композиции в выпускной квалификационной работе; композиционные принципы, правила и приемы, используемые в творческой части выпускной квалификационной работы. Как показала анкета выпускного курса, респонденты обнаружили разносторонние творческие интересы. Темы выпускных квалификаций были связаны с графикой, живописью, графическим дизайном, декоративно-прикладным искусством, преподаванием изобразительного искусства. Все респонденты, 18 человек, имели четкое представление, исходя из каких композиционных закономерностей осуществлялась творческая часть квалификационной работы.

Анкета для преподавателей содержала вопрос о степени сформированности профессиональных компетенций в области композиции у студентов пятого курса в процессе их работы над выпускной квалификационной работой. Как показал опрос преподавателей, компетенции полностью сформированы у 45% выпускников, большинство из которых защитили выпускную квалификационную работу на отлично. Достаточно сформированными компетенциями в области композиции обладали 55 % выпускников, большинство из которых защитили выпускную квалификационную работу на «хорошо».

Анкета для работодателей содержала вопрос об уровне творческого потенциала выпускников специальности. По данным опроса, большинство респондентов (83%) ответили, что их выпускники НовГУ по специальности «Изобразительное искусство и дополнительное образование: декоративно-прикладное искусство» имеют высокий уровень творческого развития; небольшое количество респондентов (13%) отметили, что выпускники проявляют достаточную творческую инициативу как в педагогической, так и в художественной практике.

Заключение

Как показало исследование, изучение феномена художественной композиции в изобразительном искусстве является актуальным. В современном вузе в рамках художественно-педагогического образования в качестве основы для преподавания теоретических и практических курсов может быть использовано до 10-12 учебных пособий, в том числе рекомендованных Министерством науки и высшего образования Российской Федерации. модуля «Композиция». Кроме того, существует несколько десятков учебных пособий, первоначально посвященных различным областям изобразительного искусства и художественного творчества, но также затрагивающих теоретические основы художественной композиции. Теоретической основой композиции в художественно-педагогическом образовании являются занятия, начавшиеся в середине ХХ века и продолжавшиеся в 60-80-е годы прошлого века. Действительно, сегодня феномен художественной композиции в изобразительном искусстве продолжает изучаться с использованием различных подходов.

В результате исследования можно сделать следующие выводы. Некоторое снижение качества подготовки художественно-педагогического образования связано с недостаточной сформированностью профессиональных компетенций выпускников вузов, вызванной недостатками в процессе обучения художественной композиции. Эти компетенции напрямую связаны с развитием творческого потенциала будущих художников-педагогов. Недостатки в процессе обучения композиции связаны с тем, что имеющиеся учебные пособия и учебные пособия по художественной композиции не имеют теоретического содержания, основанного на едином понятийном аппарате, трактовке законов, категорий и принципов.

Оформление учебников и учебных пособий, рабочих программ и учебных комплексов, связанных с реализацией образовательных стандартов новых поколений, будет успешным, если художественное сочинение рассматривать прежде всего как научную дисциплину, теоретическое содержание которой базируется на категориях, законы и принципы естественных наук.

На основании результатов данного исследования можно рекомендовать преподавателям художественно-педагогического образования высших учебных заведений при разработке рабочих программ и учебных комплексов рассматривать художественную композицию как научную дисциплину, основанную на категориях естественных наук, в первую очередь физиологии и психология восприятия. Использование такого подхода значительно облегчает структурирование понятийного аппарата теоретической базы дисциплины (модуля) и, как следствие, улучшает процесс формирования компетенций и качество подготовки выпускников.

Преподавателям художественно-педагогического образования вуза может быть полезен опыт применения компетентностного и процессного подходов при разработке учебных пособий по предметам художественно-творческого цикла. Одновременное применение компетентностного и процессного подходов к обучению дисциплинам художественно-творческого цикла позволяет значительно повысить качество подготовки художников-педагогов, за счет своевременного выявления актуальных компетенций художественно-изобразительной деятельности и оперативного внесения корректировок в учебный процесс.

Ссылки

• Чернышев О.В. (1999). Формальная композиция. Творческая мастерская. Минск: Урожай. 312. [на русск.].
• Фараго, CJ (1991). Переосмысление цвета и светотени Леонардо: визуальная сила нарисованных изображений. Художественный вестник. Художественная ассоциация колледжей, 73 (1), 63–88.
• Гринштейн, Дж. М. (1997). О «знаке» Альберти: видение и композиция в живописи кватроченто. Художественный вестник. Художественная ассоциация колледжей, 79 (4), 669–698.
• Калдигул, О., Йелдос, М., и Ерхан, Р. (2015). Симметрия и ритм в искусстве. Средиземноморский журнал социальных наук, 6 (2), 151–156.
• Мишина А.В., Явгильдина З.М. (2015). Принципы индивидуализации содержания компетентностной подготовки студентов художественно-педагогического профиля. Социальные науки (Пакистан), 10(4), 460-464.
• Могилевцев В. А. (2017). Основы композиции. СПб.: 4ст. 88. [на русс.].
• Паранюшкин Р.В. (2005). Композиция: теория и практика изобразительного искусства. Ростов н/Д.: Феникс. 79. [на русск.].
• Поровский А.Г. (2011). Процессный подход к подготовке учителей изобразительного искусства. Академическое издательство LAP LAMBERT. [на русск.].
• Шорохов Е.В. (1986). Основы композиции. Москва: Образование. [на русск.].
• Волошинов А.В. (1999). Ветхозаветная троица Андрея Рублева: геометрия и философия. Леонардо. MIT Press, 32(2), 103-112.

Информация об авторских правах

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Об этой статье

Война в Украине — это колониальная война

Когда Владимир Путин отрицает реальность украинского государства, он говорит на знакомом имперском языке. В течение пятисот лет европейские завоеватели называли общества, с которыми они сталкивались, «племенами», считая их неспособными управлять собой. Как мы видим на руинах украинских городов и в российской практике массовых убийств, изнасилований и депортаций, утверждение о том, что нации не существует, является риторической подготовкой к ее уничтожению.

Сюжет Empire отделяет предметы от объектов. Как утверждал философ Франц Фанон, колонизаторы считают себя действующими лицами с определенной целью, а колонизированных — инструментами для реализации имперского видения. Вернувшись на пост президента десять лет назад, Путин принял ярко выраженный колониальный характер. В 2012 году он охарактеризовал Россию как «государство-цивилизацию», которая по своей природе вобрала в себя более мелкие культуры, такие как украинская. В следующем году он заявил, что русские и украинцы объединились в «духовном единстве». В длинном эссе об «историческом единстве», опубликованном в июле прошлого года, он утверждал, что Украина и Россия — единая страна, связанная общим происхождением. Его видение — разрушенный мир, который необходимо восстановить с помощью насилия. Россия становится собой, только уничтожив Украину.

В качестве объектов этой риторики и войны на уничтожение, которую она санкционирует, украинцы понимают все это. У Украины, конечно, есть история, и украинцы составляют нацию. Но империя навязывает объективацию на периферии и амнезию в центре. Таким образом, современный российский империализм включает в себя законы памяти, запрещающие серьезное обсуждение советского прошлого. Для россиян незаконно применять слово «война» к вторжению в Украину. Также незаконно говорить, что Сталин начал Вторую мировую войну как союзник Гитлера и использовал почти такое же оправдание для нападения на Польшу, как Путин использует для нападения на Украину. Когда в феврале началось вторжение, российским издателям было приказано удалить упоминания об Украине из учебников.

Столкнувшись с кремлевской официальной смесью фантастики и табу, возникает соблазн доказать обратное: что вечна не Россия, а Украина, что всегда правы не русские, а украинцы и т. д. И все же украинская история дает нам нечто более интересное, чем просто анти-нарратив империи. Мы можем найти украинское национальное чувство очень рано. Но в современной Украине нация не столько антиколониальная, отказ от той или иной имперской власти, сколько постколониальная, создание чего-то нового.

Южная Украина, где сейчас русские войска осаждают города и бомбят госпитали, была хорошо известна древним. В мифе об основании Афин богиня Афина дарит городу оливковое дерево. Фактически город мог выращивать оливки только потому, что импортировал зерно из портов на побережье Черного моря. Греки знали побережье, но не внутренние районы, где они представляли себе мифических существ, охраняющих поля золота и амброзии. Здесь уже был колониальный взгляд на Украину: страна фантазий, где берущие имеют право мечтать.

Города Киева в древности не существовало, но он очень древний — примерно на полтысячелетия старше Москвы. Вероятно, он был основан в шестом или седьмом веке к северу от любой территории, которую видели греки или контролировали римляне. Ислам продвигался вперед, и христианство становилось европейским. Западная Римская империя пала, оставив форму христианства, подчиненную папе. Осталась Восточная (Византийская) империя, руководившая тем, что мы сейчас называем Православной Церковью. Пока Рим и Константинополь конкурировали за новообращенных, народы к востоку от Киева обратились в ислам. Киевляне говорили на славянском языке без письменности и исповедовали язычество без идолов и храмов.

Путинское видение «единства» связано с крещением, которое произошло в этой обстановке. В IX веке в Киев прибыла группа варягов, известных как русы. В поисках южного пути для работорговли они нашли реку Днепр, протекающую через город. Их вожди тогда сражались за лоскутное одеяло территорий на территории нынешней Украины, Белоруссии и северо-востока России, причем призом всегда был Киев. В конце десятого века викинг по имени Вальдемар взял город с помощью скандинавской армии. Первоначально он правил как язычник. Но около 987 г., когда византийцы столкнулись с внутренним восстанием, он почувствовал возможность. Он пришел на помощь императору и женился на его сестре. В процессе Вальдемар обратился в христианство.

Путин утверждает, что эта запутанная последовательность событий раскрывает волю Бога навсегда связать Россию и Украину. Волю Божью легко понять неправильно; во всяком случае, современных наций в то время не существовало, а слова «Россия» и «Украина» не имели никакого значения. Вальдемар был типичным представителем языческих правителей Восточной Европы своего времени, рассматривая множество монотеистических вариантов, прежде чем выбрать тот, который имел наиболее стратегический смысл. Слово «Русь» означало уже не викингов-рабовладельцев, а христианское государство. Его правящая семья теперь вступила в смешанные браки с другими, и с местными жителями обращались как с субъектами, подлежащими налогообложению, а не как с телами, подлежащими продаже.

Еще ни одно правило не определяло, кто придет к власти после смерти киевского правителя. Вальдемар взял в жены византийскую принцессу, но у него было полдюжины других, не говоря уже о гареме из сотен женщин. Когда он умер в 1015 году, он заключил в тюрьму одного из своих сыновей, Святополка, и воевал с другим, Ярославом. Святополк был освобожден после смерти отца и убил трех своих братьев, но был разбит на поле боя Ярославом. В бой вступили и другие сыновья, и Ярослав не правил один до 1036 года. Преемственность заняла двадцать один год. За это время умерло по меньшей мере десять других сыновей Вальдемара.

Эти события не раскрывают вечную империю, как утверждает Путин. Но они предполагают важность принципа преемственности, очень важной темы в украинско-российских отношениях сегодня. Украинская транслитерация «Вальдемар» — это «Владимир», имя президента Украины. В Украине власть передается через демократические выборы: когда Владимир Зеленский победил на президентских выборах 2019 года, действующий президент смирился с поражением. Русская транслитерация того же имени — «Владимир». Россия хрупкая: в ней нет принципа престолонаследия, и непонятно, что будет, когда Владимир Путин умрет или будет вынужден уйти от власти. Давление смертности подтверждает имперское мышление. Стареющий тиран, одержимый своим наследием, ухватывается за возвышенную иллюзию, которая, казалось бы, дарует бессмертие: «единство» России и Украины.

[ Поддержите отмеченную наградами журналистику The New Yorker. Подпишитесь сегодня » ]

В исландских сагах Ярослав упоминается как Хромой; в Восточной Европе он Мудрый, законодатель. Тем не менее, он не решил проблему престолонаследия. После его правления земли вокруг Киева снова и снова дробились. В 1240 г. город пал перед монголами; позже на большую часть древней Руси претендовало Великое княжество Литовское, тогда крупнейшее государство в Европе. Литва позаимствовала у Киева грамматику политики, а также много права. Пару столетий ее великие князья также правили Польшей. Но в 1569 г., после вымирания литовской династии было оформлено польско-литовское содружество, а территории Украины отданы под польскую юрисдикцию.

Это было важное изменение. После 1569 г. Киев был уже не источником права, а его объектом — архетипическая колониальная ситуация. Именно колонизация отделила Украину от бывших территорий Руси, и ее манера породила качества, видимые и сегодня: подозрительность к центральному государству, организованность в кризисе и понятие свободы как самовыражения, несмотря на могущественного соседа.

В шестнадцатом и семнадцатом веках казалось, что все силы европейской глобализации обрушились на Украину. Польская колонизация напоминала и в некоторой степени способствовала европейской колонизации всего мира. Польские дворяне внедрили методы управления землей — вместе с землеустроителями, большинство из которых были евреями, — что позволило создать прибыльные плантации. Местные украинские военачальники поспешили подражать системе и переняли элементы польской культуры, в том числе западное христианство и польский язык. В эпоху открытий крепостные крестьяне работали на мировой рынок.

Колонизация Украины совпала с эпохой Возрождения и ярким расцветом польской культуры. Как и другие мыслители эпохи Возрождения, польские ученые в Украине реанимировали древние знания, а иногда и переворачивали их. Именно поляк Коперник разрушил наследие птолемеевского «Альмагеста» и подтвердил, что Земля вращается вокруг Солнца. Другой поляк, Мацей Меховский, исправил «Географию» Птолемея, очистив украинские карты от золота и амброзии. Однако, как и в древние времена, обработка чернозема давала огромные богатства, что поднимало вопрос о том, почему тех, кто трудился, и тех, кто наживался, постигла такая разная судьба.

Эпоха Возрождения рассматривала вопросы идентичности через язык. По всей Европе велись споры о том, достаточно ли возрожденной латыни для культуры или следует повысить для этой задачи местные разговорные языки. В начале четырнадцатого века Данте ответил на этот вопрос в пользу итальянского языка; Английские, французские, испанские и польские писатели создали другие литературные языки, систематизировав местные наречия. В Украине литературный польский одержал победу над украинским просторечием, став языком коммерческой и интеллектуальной элиты. В каком-то смысле это было типично: польский был современным языком, как английский или итальянский. Но это была не местный язык в Украине. Украинский ответ на языковой вопрос был глубоко колониальным, тогда как в остальной Европе его можно было рассматривать как в целом демократический.

Реформация принесла аналогичный результат: местные элиты обратились в протестантизм, а затем в католицизм, что еще больше отдалило их от православного населения. Конвергенция колонизации, Ренессанса и Реформации характерна для Украины. К 16-40-м годам немногие крупные землевладельцы в основном говорили по-польски и были католиками, а те, кто у них работал, говорили по-украински и были православными. Глобализация породила различия и неравенство, подтолкнувшие людей к восстанию.

Сегодня украинцы на поле боя не полагаются ни на какие фантазии прошлого, чтобы противостоять путинским. Если и есть предшественник, который имеет для них значение, так это казаки, группа свободных людей, живших в дальних уголках украинской степи, построивших свою крепость на острове посреди Днепра. Избежав польской системы землевладельцев и крестьян, они могли стать «реестровыми казаками», которым платили за службу в Войске Польском. Тем не менее, они не были гражданами, и желающих зарегистрироваться было больше, чем позволял польско-литовский парламент.

Восстание началось в 1648 году, когда влиятельный казак Богдан Хмельницкий стал свидетелем того, как его земли были захвачены, а на его сына напал польский дворянин. Оказавшись вне защиты закона, Хмельницкий направил своих собратьев-казаков на восстание против польскоязычных римско-католических магнатов, господствовавших в Украине. Накопившиеся культурные, религиозные и экономические недовольства людей быстро превратили восстание в нечто очень похожее на антиколониальное восстание, с насилием, направленным не только против частных армий магнатов, но и против поляков и евреев в целом. Магнаты устраивали расправы над крестьянами и казаками, сажая их на кол. Польско-литовская кавалерия сражалась с собственной казачьей пехотой. Каждая сторона очень хорошо знала другую.

В 1651 году казаки, поняв, что им нужна помощь, обратились к восточной державе, Московии, о которой мало что знали. Когда Киевская Русь распалась, большая часть ее земель была поглощена Литвой, но некоторые из ее северо-восточных территорий остались под властью монгольского государства-преемника. Там, в новом городе под названием Москва, правители, известные как цари, начали необычайный период территориальной экспансии, расширив свои владения до Северной Азии. В 1648 году, когда началось восстание казаков, один московский землепроходец достиг Тихого океана.

Война на Украине позволила Московии обратить внимание на Европу. В 1654 году казаки подписали соглашение с представителями царя. Московские войска вторглись в Польшу-Литву с востока; вскоре после этого Швеция вторглась с севера, спровоцировав кризис, который польская история запомнила как «Всемирный потоп». В конце концов, в 1667 году между Польшей-Литвой и Московией был заключен мир, и Украина была разделена более или менее посередине, вдоль Днепра.